夏素红

理解是课堂教学的重要目标。早在20世纪90 年代哈弗大学就提出“为理解的教学”模式(Teaching for Understanding Framework)。在历史学习中，“理解”居于承前启后的地位，即前承 “识记”，后启“应用”。没有理解就没有有效“识记”；没有理解，就无法准确应用。初中生处于思维能力发展的关键时期，教学中注重理解，不仅是学习的需要，更是学生发展的内在诉求。因此，根据历史教学目标的要求以及初中学生的特点，我认为，“以学定教”的重要落脚点应放在促进学生的理解上。下面结合我校历史组三位老师的“以学定教”探究课《武士领导的社会变革（明治维新）》粗浅地谈谈历史课如何促进学生的理解。

一、补充知识，铺设理解的桥梁

历史教科书是基本的课程资源，是教学展开的重要依托，但由于篇幅、体例等因素的限制，其叙述往往具有概括性、简约性和跳跃性，留下了许多“空白”和“裂隙”，这给学生理解知识增添了难度，因此需要老师突破教材，补充有关背景知识，为学生的学习扫清理解障碍，让学生不仅知其然，而且知其所以然。

例如：教材在“幕府统治的危机——内忧”这一节叙述中，只是简单地介绍了天皇、武士、幕府、将军的概念，学生通过阅读教材虽能浅层地知道是怎么一事，但仅凭此还无法理解教材后文中“倒幕派”、“武士领导的社会变革”等内容，更不能理解明治维新内容中“废除封建身份制度，取消武士特权”。武士建立了幕府，为什么又要倒幕？什么是大名？武士和将军、大名又有什么关系？天皇、武士、幕府、将军的等级地位又是怎样的？如果不对这些概念进行进一步的解释，梳理出它们之间的关系，学生就会一头雾水，很难理解所要学习的知识。为此，教师补充介绍：藩国的管理者叫做“大名”，武士中的第一等级成为旗本武士，任将军中的官职。第二等级为御家武士，任大名中官职。第三等级为中下级武士。“士农工商四个阶层，等级身份世代相继，不能逾越。”通过教师的知识补充，学生结合教材内容很快就明白了日本统治阶级的等级顺序为：天皇、将军、大名、武士。同时，学生对明治维新的背景、前提的学习也就迎刃而解了。

二、创设情境，调动理解的积极性

知识是在情境中获得的。知识如盐、情境如汤，盐溶入汤中，才能被吸收；知识需要融入情境，才能被充分理解。历史课上，通过创设情境，可激发学生的学习兴趣，让学生在特定的历史语境中想象和理解历史知识，从而真正把握历史知识的意义。

例如：在明治维新内容的教学中，老师首先用PPT展示相关图片：①1872年通车的日本第一条铁路；②1869年日本建造的第一艘轮船“孝明丸”；③明治维新时期的日本纺纱厂；④东京鹿鸣馆；⑤身穿西服举办西洋音乐会的东京大学生；⑥明治维新时的小学生；⑦明治政府招募新兵。学生立刻被这些图片所吸引。接着教师让学生对图片进行分类，让他们指出这些图片分别属于明治维新的哪一项内容。学生的积极性被充分地调动了起来，他们迫不及待地阅读教材上明治维新的相关措施，并对照图片去思考，去探究，很快就得出了正确的结论：①②③属于经济；④⑤⑥属于社会生活与文化教育；⑦属于军事。

三、激疑释惑，澄清理解的谬误

南宋教育家朱熹曾说：“读书无疑者，需教有疑，有疑者，需教无疑；到这里方是进步。”老师要善于引导学生发现不理解的问题，并鼓励他们尝试解决。学生由于历史知识和思维能力的局限，对知识的解读往往会出现囫囵吞枣，望文生义的现象，这就有必要帮助学生暴露问题，并释疑解惑。

例如：在“明治维新”内容的中，有几个生僻的词语“殖产兴业”、“文明开化”。老师预设学生可能不懂。可当老师问学生有没有不懂的地方时，学生却都没有回答。于是，老师要学生回答“殖产兴业”这四个字什么意思，从而激起学生的疑问。有学生对“殖产兴业”的理解是发展养殖业和工业，这显然是在顾名思义。为了澄清学生理解的谬误，老师播放了视频《大国崛起》中的片段，观看后，学生对“殖产兴业”有了一些感性认识，总结出“殖产兴业”特点有学习外国先进的生产技术、照搬外国的模式、聘请外国专家、政府大力扶植等。在此基础上，老师引导学生理解：“殖产兴业”就是指运用国家的政权力量，以各种政策为杠杆，用国库资源来加速资本主义原始积累过程，以国营军工企业为主导，按照西方样板，大力扶植日本资本主义的发展。

同样，对于学生在“文明开化”上的疑问，老师通过引导学生解读教材中的图片帮助学生明白，“文明开化”下的日本生活有穿洋装、吃西餐、喝咖啡等现象。

学生发现问题的过程实质上就是他们主动探求知识、构建知识的过程。通过教师的点拨、解释与总结最终使问题得以解决，不仅实现了学生对知识的内化理解，同时学生的认知水平也达到了一个新的境界。

四、拓展延伸，提高理解的广度与深度

历史学科具有严密的系统性，许多历史事件之间往往存在一定的内在联系或依存关系。讲课时，需要教师引导学生注意历史事件之间的纵横联系以及它们之间的共性与差异，并在学习中逐渐学会用比较的方法来分析总结历史事件的本质现象。

例如：改革后的日本摆脱了民族危机，走上了发展资本主义的道路，与西方国家平起平坐。但明治维新后推30年，即1898年的中国“戊戌变法”是失败的，为什么一个成功一个失败呢？学生经过热烈探讨得出，两国改革的社会背景、领导力量、措施实施、国际环境不同。接着老师又引导学生将日本的明治维新与美、俄革命或改革比较，得出几个国家革命或改革相同点是都废除了一系列旧的落后的制度，扫除了一系列阻碍资本主义发展的障碍，都促进了这些国家资本主义的发展。通过中日维新比较，以及日美俄三国革命或改革的比较，启迪学生思考今天的中国该怎么办。学生给出了众多答案：改革要顺应时代潮流，符合本国国情；要积极吸收外来优秀文化，发展中国特色社会主义；要善于学习和借鉴，更要创新；封闭导致国家落后，开放促进社会进步。

通过拓展延伸，把一个历史事件，放在时代大背景下，和不同国家的相似事件比较鉴别，并启迪学生将历史与现实联系起来，这就不仅提高了学生理解知识的广度与深度，有利于培养学生的历史思维能力，还有助于学生在今后的学习中，养成将所学历史知识前后联系、古今贯通的良好习惯。

促进学生对所学知识的理解还可以通过教师的追问引领学生透过现象领会本质，拨正学生偏离轨道的思维路径，推动理解的真正到位；可以通过练习来反馈印证，针对学生在练习中暴露出来的理解偏差、疏漏、错误及时加以纠正。

总之，理解，既是方法、手段，是实现“以学定教”的重要抓手，又是教学和学生发展的核心目标。“为理解而教”需要我们提高认识，创新方法，需要我们把促进理解渗透在教学的全过程。