■ 张国华、包霞（徐汇区教师进修学院 ）  
■ 杨真凤（上海市田林三中）       

一、 背景
　　随着二期课改的深入，“以培养学生创新精神和实践能力为重点、以改变学生学习方式为特征”的课改理念已为广大教师所熟知，同时各种力图适应课改要求的新教材也应运而生。虽然目前上海市中学化学新教材还在试点阶段，但已经引起许多非试点学校化学教师的强烈关注。究其心态，主要是担心自己能否适应新教材以及新教材给教学带来的变化。教师已经明确意识到，课改理念必然向教师提出改变教学方法的要求。但是，如何将先进的教学理念落实到教学行为中，如何改变教学方法，对教师来说仍然是模糊的，这种模糊也必然在教学过程中反映出来。我们可以从二期课改试点中学初三的一节化学课中略见一斑。

二、 情景与思考
　　与老教材相比，在初三化学的新教材中增加了这样一个内容：设计一个实验，用化学方法区别均为无色透明的澄清石灰水和水，这个内容成为学生学习化学后的第一个探究课题。此时，学生学习化学尚不满两周。澄清石灰水的性质学生还没有学习过，对水也只有生活常识性的认识。但是从实验的角度看，要区别二者，途径很多，操作也简便。对该内容在教材中的地位和作用进行分析，不难看出澄清石灰水和水的性质只是探究活动的载体，教学目标是培养学生的自主学习和自主探究的精神，并进行初次实践尝试，体验科学探究的过程，了解科学活动的常规模式，为今后类似教学内容打下基础。考虑到学生的知识储备过少，于是将课题改成设计实验区别均为无色透明的澄清石灰水和水，允许学生用物理方法或化学方法。
　　明确了教学内容在教材中的地位和作用，老师设计了这样的教学流程：

提前两天布置学生通过各种途径查找资料并设计方案

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课堂上学生资料与方案交流

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设计实验步骤

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实验验证并填写实验报告

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实验情况交流

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实验方案评价

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科学探究的一般过程

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科学家进行科学研究的小故事

  整个教学过程进行得非常顺利，然而有几个情景却让人回味不已。

情景一     资料错了吗？
　　授课的Y老师工作认真、细心、负责，考虑到学生第一次做这样的回家作业（指回家查找资料和设计方案），Y老师在上课前将学生查找的资料收上来细细看了一遍，发现有一位学生作业中有这样一条资料：“将澄清石灰水和水分别泼向墙壁，先干的就是石灰水，后干的是水。”Y老师过去从没听说这种说法，于是就给这一条打了一个“×”。因为这个“×”，这位学生在课堂上交流资料时没有提出这一方案。
　　课上，听课老师发现这个问题，向学生做了询问。
师：这个方法是你从资料上查到的还是自己想出来的？
生：不是（自己）想的，是从一本书里面看到的。
师：那你想试试这种方法吗？
生：想。
　　在过去，要求学生在课前查找资料的现象几乎是不存在的。然而，随着学生自主学习的开展、教育资源的日益丰富，学习资料的来源必然越来越多，资料中也完全可能出现教师闻所未闻、无法解释的内容。如何对待这些内容，反映着教师的教学理念。
　　长期以来，教材一直是教学的“圣经”，书中的知识一直被视为绝对真理，因此，掌握课本中知识的教师也就成为知识的权威。由于教师教授课本知识，学生学习课本知识，测试考查课本知识，造成教师的权威地位一直得以稳固和强化。Y老师很自然地打下这个“×”，显示出教师把自己作为知识的权威和评判者的习惯思维。然而，一旦游离到课本之外，教师的权威地位就开始出现危机。显然，这位学生并没有因为教师的一个“×”而承认自己是错的，她仍然“想”试试！她希望通过实验来检验信息的真伪，而这种态度正是我们非常希望培养的实事求是的科学态度！
　　但值得注意的是，这位学生并没有就这个问题主动向老师提出质疑或要求解释，说明学生在过去的学习中没有养成提出问题的习惯（不是没有问题，而是不习惯提出问题），而这种习惯的缺失正反映了我们在教学中缺乏对这种行为的关注和鼓励。
　　教师教学设计里最后一部分——科学家的小故事——因为时间关系没有来得及讲，教师选择这部分内容的原意是培养学生学习科学家实事求是的科学态度，这与我们长期以来通过说教培养学生学习态度的做法同出一辙。然而，科学态度的养成只能通过行为的强化，期望通过讲几个科学家的小故事来培养学生科学态度的做法，有如“纸上谈兵”，只能使学生对科学态度的认识停留在表面，很难进入学生的行为准则。
　　针对这个问题的讨论，我们提出了以下建议：
　　在今后的教学中为学生开放实验室，让学生自己检验方法的可行性。
　　教师不再在课前对学生的资料进行评判（了解但不判断），而是留待学生通过实验进行检验。

情景二     “我不知道该怎样说？”
　　在教学过程中安排了两次学生交流讨论，每一次交流发言学生都显得积极而有条理，但教师却感到有点紧张，在应对学生的发言时显得比较刻板，语言也有点儿单调。
　　课堂上出现了一个十分精彩的片段：
　　有几组学生选择同一方案进行实验：分别测定石灰水和水的密度，因为石灰水的密度比水大（这个这个结论是学生依据物理常识得出的），通过比较密度可以区别这两种试剂。这个方案的常规操作过程是：分别称量同体积的石灰水和水的质量（至少要称四次，空烧杯的质量、试剂加烧杯的质量），再计算密度（或直接比较质量亦可），得出结论。但在具体的操作过程上，有一组同学提出了不同的做法：分别将两个烧杯放在托盘天平的两个托盘里，调零，待天平平衡后向两个烧杯中分别加入等体积的石灰水和水，天平的指针偏转的方向就是密度较大的一方，烧杯中的试剂也就是石灰水（一次也不用称，步骤非常精简）。学生不规范的操作（按操作规范，托盘天平的右盘应该放置砝码）显示出学生对托盘天平原理有着十分深刻的理解，而学生打破规范的举动也显示出学生的创造性。
然而，对学生如此精彩的思维，老师只是点点头，就让学生坐下了。
　　课后，Y 老师焦虑地说：“我不知道该怎么说。他们发言时，我不知道该如何应对。”
　　由于学生查找的资料不同，思维的方法不同，形成的答案也各有千秋，所以此时教师面对的是开放的问题。教师一方面需要判断学生思维的合理性，考虑如何对学生进行引导；另一方面还要考虑如何应对可能会出现的、自己预料之外的说法；同时还要考虑如何恰当地对学生所做的努力表示肯定。一系列需要教师同时考虑的问题对教师产生了很大的压力，加上教师对于这种教学方法还不习惯，使教师感到“不知道该怎样说”。
　　针对这个问题的讨论没有形成成熟的想法，我们感到这个问题也没有现成的、模式化的答案。教师的教学理念、教师的学识、教师的经验、教师的教学机智等等，都是这个问题的影响因素。但这个问题也是在教师的角色转变为学生学习的帮助者和促进者后，都将会面对的一个广泛性的问题。也许，对这个问题的持续探究，将成为教师不断提升自身专业素质的催化剂。

情景三     “这节课的知识点在那里？”
　　课上完了，听课的教师聚集在一起评课时，有的教师提出了一个问题：
　　“这节课的知识点在那里？”
　　这个问题也引起了其他听课教师的注意。
　　而对准备这节课的教师们来说，这个问题的提出仿佛是“一言惊醒梦中人”——在备课时没有人感到存在这个问题，但此时这个问题确乎是如此值得关注——因为这节课中确实几乎没有过去必备的“知识目标”，或者说，没有过去意义上的“知识点”。课堂中所涉及的学科知识内容只是学生进行研究的内容载体，在教学过程中没有注重通过学生的研究落实石灰水或水的化学性质，而是着重总结了科学探究活动的一般模式。
　　我们一直十分关注一节课的知识目标。对于上课的老师来说，准备一节课，首先就是确定这节课的知识目标，然后再考虑如何体现出培养学生能力、关注学生情感等教学目标。通常能力的培养常常通过教学方法体现，而情感关注则通过科学史以及一些其他资料的展示体现。而对于听课的教师来说，听完一节课，首先做的判断就是这节课是否达成了知识目标，随后再评判其他的目标（如能力目标、情感目标等）是否体现，再进一步关心教学方法是否为达成目标服务，是否合适。只要一节课的知识点都出现了，其他未能涉及，也仍然不能算失败。从这样的评价标准来看，这个问题的提出也就不足为怪了。
　　然而，面对初三化学新教材的体系，联系教材的编写意图，我们感到这个问题典型地反映出教师的教学理念在教学评价中的作用，也反映着教师对教学目标的不同理解，以及教学中的价值取向。
　　审视“知识点”的内涵，我们可以发现，其含义十分狭窄，仅指教材中的概念、原理和描述物质性质的信息等明确知识。而且，“知识点”中的“点”字暗含着知识的分散性和不连续性，易忽视知识之间的关联以及过程性知识和方法性知识。教师在教学中囿于知识点的落实，反映出教师对“知识”内涵的理解存在片面性。认知科学的发展逐渐揭示出“知识”这一概念更深层次的内涵，知识并非象我们认为的那样，总是可以用“点”来清晰地进行描述，有许多过程性知识和方法性知识是无法用“点”来描述的，是默会知识，尚未能清晰地诉诸语言，有些即使已经诉诸于语言，仍然必须通过人的亲身经历、通过体验方能真正理解和掌握。这些在本质上属于“方法论”的过程性知识和方法性知识，也可以理解为我们平常所说的某些“能力”，这种“能力”不仅是学生用来联结明确知识的工具，也是未来用以改变生活的途径。如果从这样的角度来理解“知识”，教师就能够理解二期课改中教学目标多元化的含义，找到这节课的“知识点”。

三、 结束语
　　对以上的情景的分析，显示出教师虽然对二期课改的理念已经耳熟能详，但却不能说已经真正理解，而内化吸收并指导教学行为更需要做艰苦的努力。当前，在继续宣传二期课改理念的同时，更加艰巨的任务是分析教师理念与行为的差距何以产生，寻找帮助教师将先进理念落实到教学行为的途径。